Permitir el ingreso de la comunidad a la escuela y la incorporación de esta última al proceso comunitario, es respetar un enfoque ecológico donde la escuela es un fragmento del sistema más abarcativo o contexto, que es la comunidad. La patología que la escuela nos presenta manifiesta la lucha o escalada simétrica entre comunidad y escuela. Si salimos del enfrentamiento y vemos a la escuela como parte de un contexto más abarcador (la comunidad misma), podría dejar de generarse patología. Se abandona una concepción teleológica para ingresar en una concepción ecológica.
¿UTOPÍA O REALIDAD?
Creemos que la escuela insertada e interactuando recursivamente con la comunidad puede transformarse en un centro de promoción de salud comunitaria.
Consideramos que la enfermedad es parte de una totalidad más amplia llamada salud. Así un individuo es sano o enfermo según el momento o la forma en que el observador lo observe. Un fragmento de conducta es parte de un proceso recursivo, por eso sería útil considerar una lectura más abarcadora.
El modo en que los docentes se retroalimentan daría, posiblemente, origen a que los miembros de la comunidad organicen su conducta hacia ellos y así sucesivamente, una vuelta tras otra.
Intentamos que el docente reconozca su conducta con respecto a la comunidad y cómo ella responde a la suya.
Como se trata de un sistema cibernético nuestra puntuación parte del maestro, sabiendo que ello forma parte de nuestra distinción y por consiguiente de nuestra construcción.
El trabajo se centra en tratar de lograr que los docentes permitan que la comunidad, en una interacción dinámica con ellos, efectúe sus ajustes ecológicos y desarrollen sus potenciales de salud.
EL PUNTO DE PARTIDA
A partir de nuestra experiencia, desde distintas áreas de trabajo: clínica hospitalaria, psicopedagogí a, gabinetes psicopedagógicos de escuelas primarias comunes y especiales, fuimos afianzando la necesidad de modificar el modelo operativo, pasando de una modalidad fundamentalmente asistencial a otra comunitaria participativa.
La epistemología sistémica enriquecida por los aportes de la segunda cibernética lo facilitó.
La dificultad de poder dar solución a los innumerables problemas que se presentan como situación de «enfermedad» desde la institución escuela, nos impulsó en el curso del tiempo, a ir buscando nuevas salidas a ese desfile interminable de «problemas» que, por supuesto, significan listas de espera también interminables.
Puntuamos nuestra distinción desde la escuela porque consideramos que podía ser útil para que ésta se transforme en una «máquina no trivial», con lo cual los resultados se modificarían. No creíamos que esa «máquina trivial» fuera la responsable de la situación.
Estábamos convencidos, y aún lo estamos, de que la escuela pasaría de funcionar como una importante fábrica de fracasos y deserciones a funcionar como una institución promotora de salud y de desarrollo del individuo, respetando las diferencias en cuanto a las necesidades, pautas, sistemas de valores y códigos de los diversos medios socio-culturales.
Nuestro método de trabajo consistió en ir construyendo el proyecto junto a quienes intervinieron, donde las distintas dificultades que se presentaron sirvieron para ir modificando nuestra modalidad de trabajo, adaptándola a los grupos intervinientes.
QUIENES PARTICIPAMOS
Los pasos que seguimos para lograr trabajar con las escuelas fueron dados respetando los niveles jerárquicos. Desde los Inspectores Generales hasta los Inspectores de Areas correspondientes a las ramas Primaria Común (oficiales y no oficiales) y de Educación Especial.
Pasamos luego a trabajar con personal directivo y gabinetes psicopedagógicos de:
A- Cinco escuelas no oficiales de nivel primario común del partido de Moreno.
B- Tres escuelas oficiales de nivel primario común del partido de La Matanza.
C- Una escuela oficial de enseñanza especial del partido de Morón.
En la siguiente etapa, estos mismos equipos trabajan con los maestros, quienes, a su vez, en otro momento, trabajarán con la comunidad familiar.
La experiencia comenzó en el año 1989 en el grupo «A». El mismo, actualmente, abarca a los docentes.
El grupo «B» operando desde 1990 se encuentra en la misma etapa de trabajo que el anterior.
El grupo «C» habiendo comenzado este año opera con el Equipo Directivo y el Gabinete.
Como Grupo Coordinador nos insertamos en el Sistema Escolar, pero no nos consideramos como uno de sus componentes. Esto nos permite cierta libertad de movimientos y autonomía frente a las instituciones con que trabajamos y lograr así un meta-nivel de interacción.
DONDE SE DESARROLLA ESTA EXPERIENCIA
Desde el C.E.F. (Centro de Estudios de la Familia) comienza a generarse este proyecto para impulsarlo en los distritos de Moreno, La Matanza y Morón.
Tanto en La Matanza como en Moreno y Morón aparecen referentes contextuales similares.
La población no cuenta con recursos suficientes para sostener sus necesidades básicas. Los desplazamientos resultan sumamente costosos. El nivel ocupacional de las familias es bajo.
A su vez las familias suelen ser uniparentales o familias reconstituidas o disgregadas.
UNA POSIBILE CONSTRUCCIÓN
En este contexto se da una relación especial entre las instituciones educativas y los centros asistenciales.
Las primeras expresan, a través de sus derivaciones una excesiva demanda hacia el sistema de salud, el cual, a su vez, no puede dar la respuesta deseada.
La concepción que subyace en ambos sistemas (salud-educación) responde al paradigma lineal problema-solución.
La escuela «demanda» por los trastornos de aprendizaje que detecta. Los centros asistenciales, «lugar de los expertos», debe generar las soluciones.
Ambos dejarían de lado a los protagonistas.
Del análisis de las dificultades surgió la necesidad de realizar un giro epistemológico, pues se observó que en ambos sistemas la dificultad se ponía afuera.
En este proceso reflexivo se comenzó a generar, como posible hipótesis de trabajo, el intento de salir de la complementariedad problema-solución, escuela-servicio asistencial y desde nuestra epistemología ampliar la visión, no centrándonos en un solo aspecto de la relación alumno-escuela, sino en la búsqueda de la pauta que conecta, construyendo un modelo más abarcativo.
Nuestra hipótesis se orienta hacia una escuela que, apoyada en una concepción cibernética del aprendizaje, pueda transformarse en promotora de salud. Pensamos que la salud existe, está en la comunidad, ya que salud y enfermedad son una lectura complementaria. No negamos la existencia de «trastornos de aprendizaje» sino que los entendemos dentro de un contexto, donde cobra importancia lo relacional, superando lo individual. Los trastornos de aprendizaje son manifestaciones de crisis que hace no sólo a los individuos sino a su conjunto. Por ello salud no debe entenderse como adaptación, equilibrio, sino como la posibilidad de ir dando respuestas a dicha crisis y a los conflictos que se van generando en el juego dialéctico de la vida.
Tomando la definición de salud de Silvia B. Knecher, entendemos la salud como una construcción, no como un atributo privativo de un sujeto aislado, sino surgiendo y elaborándose en un conjunto, comunidad, familia, donde el sujeto, convive, actúa, participa y trabaja. Las acciones que se plantean deben pensarse como una permanente interrelación entre los integrantes de un grupo en el que constantemente y en forma solidaria se movilizan los recursos individuales y colectivos.
Esto replantea desde los sistemas salud-educación una dimensión ética-social de la práctica profesional.
ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO
Cómo trabajamos con las escuelas
La modalidad de grupo de discusión, en contraposición a la clase magistral, intentó perturbar el sistema de manera tal que se pudieran plantear desde el azar otras alternativas. De allí que el proyecto fue construyéndose entre todos, donde lo eventual se incluyó en el proceso.
Esto requirió de nosotros prudencia en las intervenciones. Aguardar pacientemente que aparecieran indicios de una coherencia epistemológica con el equipo.
En este proceso incluimos las experiencias y conocimientos de todos los que participamos, posibilitando una sociorretroalimentación que enriqueció al grupo, a partir de lo cual se comenzó a vislumbrar cierta posibilidad de cambio.
ELEMENTOS PARA EL CAMBIO
A partir del trabajo con el material bibliográfico comenzaron a manifestarse en los distintos grupos actitudes de «queja» que obstruyeron otra lectura de la realidad.
Las quejas se expresaban reiteradamente como:
«Sentimos inestabilidad laboral, no sabemos si podemos continuar el año próximo.»
«Qué pasa con la inclusión de la comunidad en la escuela, nos pueden invadir.»
«La realidad socioeconómica nos aplasta.»
«Tendríamos que conocernos más, profundizar nuestro conocimiento grupal, de lo contrario no podremos trabajar.»
«Todo intento de modificar el sistema educativo fue imposible, los planes o propuestas fueron a parar a un cajón de escritorio».
«No podemos trabajar con libertad, el papeleo, la infraestructura edilicia, entorpecen nuestras actividades.»
Estas quejas no sólo obstaculizan la posibilidad de un funcionamiento distinto desde la producción grupal, sino que, en cierta forma, era una manera exitosa de mantenerse unidos frente a la adversidad «el no poder hacer» era la pauta de organización.
A partir de esta lectura, nos planteamos trabajar con ella.
Los distintos grupos nos mostraban que debíamos seguir con la pauta de «no hacer nada» en función de sus repetidas experiencias (aprendizaje II).
«Afirmamos que lo que se aprende en el Aprendizaje II es una manera de puntuar los acontecimientos» Bateson (1972) pág. 330, trad. cast.
Valorizamos sus conductas pues con ellas nos trataban de cuidar, para evitarnos caer en un fracaso doloroso como en el que se encontraban ellos, que también quisieron hacer cosas, pero fracasaron.
El «no hacer nada» no les brindaba soluciones adecuadas, al mismo tiempo que paralizaba su acción, pero les permitía seguir existiendo hasta que un «milagro» cambiara la estructura escolar.
Fue en ese momento cuando intentamos plantear las situaciones de otro modo. Si la dificultad radicaba en el contexto tal como había sido puntuado (desde lo que no se puede hacer) y no se lograba la respuesta deseada (el trabajo grupal) debíamos visualizar una puntuación distinta del contexto. Propusimos trabajar desde lo que se puede hacer, con una lectura de posible fracaso, ya que por supuesto nosotros también íbamos a fracasar.
Es entonces cuando se replantearon los obstáculos o «quejas» enunciadas en párrafos anteriores.
Utilizamos la provocación como técnica, proponiendo el abandono del proyecto: «No sigamos, estamos a tiempo para volver a lo anterior». La respuesta fue: «Nos interesa, queremos seguir, ya no podemos volver atrás».
La nueva puntuación condujo al descubrimiento de alternativas viables, a partir de sus propios recursos, que también son los de la comunidad.
Nosotros, como Equipo de Coordinadores, no intentamos interpretar la situación, simplemente tratamos de construir un meta-sistema que, a partir de un proceso de autorreferencia, permitiera al equipo acercarse a puntos lejanos del equilibrio, dando lugar a otro nuevo.
Como Equipo de Coordinadores suministramos un marco de referencia distinto. Al quebrar la pauta que conecta (la queja) el grupo pudo utilizar sus propios recursos y vislumbrar la posibilidad de cambio encontrando un nuevo sentido a su trabajo, perdurando gracias a las autocorrecciones.
Intentamos evitar la dicotomía que puede producirse en el esquema «o bien… o bien…» introduciendo «Tanto esto como aquello» al que refiere Keeney, reubicando las distintas puntuaciones en el sistema de interacción que cada grupo presentaba.
Esta actitud facilitó la integración de dicotomías tales como:
Comunidad dentro de Escuela – Comunidad fuera de Escuela.
Teoría – Praxis
Teoría psicoanalítica – Teoría General de los Sistemas
Alumno brillante – Alumno problema
Realidad – Aplicación de «recetas».
El «poder» de los tecnócratas – El «poder» de los operadores.
(control – autonomía)
Este proceso surgió a través del diálogo, reubicándose roles que se manifestaban muy rígidos y obstaculizaban la posibilidad de cambio. La flexibilidad alcanzada alivió la preocupación por el poder, superando un juego de escaladas y pasando a la colaboración constructiva.
Los docentes ante dificultades específicas lograron resolverlas, incorporando la opinión de miembros de la comunidad (padres y alumnos). Recordamos que, en nuestro proyecto, la inclusión de la comunidad tendría lugar en 1992. Los maestros nos marcaron otro tiempo.
CONCLUSIONES
Si bien los grupos de trabajo se encuentran en diferentes momentos, existen algunas coincidencias que podemos ya señalar.
Se logró descentralizar la figura del «especialista» al ingresar al universo escolar la familia, como un elemento para la comprensión de la problemática del aprendizaje.
Se pasó de una concepción en la que predominaba la idea de que en el equipo psicopedagógico se trabaja desde la teoría y la maestra desde la práctica a la idea de un abordaje compartido, donde ambos aportan teoría y práctica. Esta situación creó un clima de mayor productividad enriqueciendo la relación.
Otro aspecto a destacar en este proceso es que desde los primeros encuentros se establecieron entre los equipos psicopedagógicos y el equipo coordinador compartimientos que respondían a líneas teóricas distintas. La inclusión de distintas posibilidades (multimodalidad) permitió seguir trabajando, superando la confrontación.
A partir de allí, frente a diversas situaciones de fracaso escolar, se comienza a ver la problemática en términos relacionales y no individuales, cobrando otra significación los pares de la dicotomía alumno problema – alumno brillante, dejando atrás la demanda de recetas prefabricadas o métodos standarizados.
A través de los distintos encuentros se fueron intentando caminos que podrían llegar a producir algunos cambios. El equipo asistencial dejaría de ocupar un sitio separado físico y relacionalmente respecto de la comunidad escolar, para pasar a ser un elemento más del sistema, donde maestros, directivos, familias, especialistas, alumnos pudieran compartir la problemática, brindando a través de sus visiones, soluciones más ecológicas.
Partiendo de la hipótesis presentada e incorporando la experiencia recogida en los encuentros realizados vemos que en forma conjunta maestros y gabinetes psicopedagógicos se alcanza un enfoque más abarcador. Esta relación involucra una visión más acabada y rica que se ampliará aún más con la inclusión de la comunidad (recordamos el ejemplo anterior).
Esta es una nueva estrategia para trabajar desde la salud. La manera de discernir los datos y las pautas de organización del grupo fueron las planteadas, pero sabemos que existen otras, no tenidas en cuenta por nosotros, que son tan válidas como éstas.
Notas
*Caracterizamos como máquina trivial a aquella que reacciona a un estímulo dando una respuesta precisa, determinada. La institución escuela se asemeja a una máquina trivial cuando pretende de cada uno de sus alumnos idénticas o similares respuestas, sancionando a aquellos que se desvían de lo predecible.
Bibliografía
BATESON, G., Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires, Argentina.
Ediciones Carlos Lohlé, 1976, 548 pág.
BATESON, G., Espíritu y naturaleza. Buenos Aires, Argentina. Amorrortu Editores, 1980, 204 pág.
KEENEY, B., Estética del cambio. Buenos Aires, Argentina, Paidós, 1987, 228 pág
DABAS, Elina, Los contextos de aprendizaje. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Nueva Visión, 1988, 178 pág.
Autores:
El Dr. J. Mario Tisminetzky es Médico Psiquiatra. Director de Salud Mental de la Municipalidad de La Matanza y Director del C.E.F. (Centro de Estudios de la Familia).
Nélida Besutti es Profesora en Pedagogía. Miembro del C. E. F.
Silvia Turchetto es Licenciada en Sociología. Miembro del C.E.F.
Iris Solá es Profesora de Educación Especial. Miembro del C.E.F.